مقالات

 

سيكولوجية تعليم العربية كلغة أجنبية 

د. نصر الدين إدريس جوهر

(جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية – إندونيسيا)

 

مقدمة:-

        لا يختلف اثنان في أن ثمة علاقة وطيدة تقوم بين اللغة والجوانب النفسية في حياة الإنسان. ذلك لأن اللغة تعد بعدا لا غنى عنه في جميع النشاطات العقلية والنفسية لدى الإنسان. فعملية التفكير على سبيل المثال لن تحدث بدون اللغة إذ أن اللغة هي التي تشكل أداة لهذه العملية ووسيلة لإبراز نتائجها (أحمد منصور،101:1982-103). بل إن النمو العقلي لدى الإنسان يتواكب دوما مع النمو اللغوي لأن القدرة على التفكير التي تمثل النمو العقلي لدى الإنسان تعتمد إلى حد كبير على اللغة حيث أن اللغة تكون لها وسيلة وتقدم لها ألفاظا وتعاريف تستمد منها وتستند إليها في آن واحد.

        هذه العلاقة الوطيدة بين اللغة والجوانب العقلية النفسية لدى الإنسان تفرض أن تعليم اللغة وتعلمها، وهو أبرز نشاط إنساني تشتد فيه العلاقة بين اللغة والإنسان، يجب أن يراعي عوامل نفسية إلى جانب عوامل لغوية وتعليمية. وتعليم اللغة العربية كإحدى اللغات الأجنبية ليس استثناء من هذا القبيل.  فإن اتصال الأجانب بهذه اللغة يعطي مجالا لظهور المشكلات النفسية إلى جانب المشكلات اللغوية والثقافية مما يعني أن أي محاولة لتعليم اللغة العربية كلغة أجنبية لا بد أن تراعي هذه الجوانب النفسية وتذلل المشكلات التعليمية المترتبة عليها.

        إنه من هذا الاتجاه جاءت فكرة تناول هذا الموضوع لأهداف أهمها الوقوف على الجوانب السيكولوجية التي لا بد من مراعاتها في تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية. وتحقيقا لهذا الهدف سيأتي في السطور التالية الحديث المفصل عن هذه الجوانب السيكولوجية مبينا تطبيق كل جانب منها في مجال تعليم هذه اللغة بوصفها لغة أجنبية.

 

الأسس النفسية لتعليم اللغة العربية:-

        تكمن مراعاة الجوانب النفسية في تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية في استناد عملية وضع منهج تعليم هذه اللغة إلى الأسس النفسية، التي يمكن تعريفها بمجموعة من المفاهيم والحقائق والمبادئ المستقاة من نتائج دراسات علم النفس فيما يتصل بتعلم اللغة وتعليمها، مثل: العلاقة بين اكتساب اللغة الأولى وتعلم اللغة الثانية، والدوافع، والاتجاهات، والعوامل الشخصية ودورها في تعلم اللغة الثانية (طعيمة، 75:1989)

        يتضح من هذه الأسس أن هناك عدة جوانب ينبغي مراعاتها وتوظيفها في مجال تعليم اللغة العربية، وهي:

أولا: جانب إستراتيجية التعلم

        يعد هذا الجانب عاملا ضروريا في تعليم الغة العربية إذ أنه يتعلق بما يلجأ إليه المتعلم في تعلمه اللغة ويحتوي على استراتيجيتين أساسيتين، هما:

  1. 1.  المحاكاة

تشكل المحاكاة جانبا أساسيا من عملية اكتساب اللغة. فقد أثبتت الدراسات أن الأصوات التي ينطقها الطفل وهو يكتسب لغته الأولى والكلمات التي يرددها هي مما يسمعه حوله ويحاكيه بالطريقة التي يسمعها بها (طعيمة، 75:1989). والأمر نفسه يصدق على متعلم اللغة العربية كلغة أجنبية حيث إن المحاكاة مما يساعده على تعلم اللغة. ولذلك لا بد أن تراعي هذه الاستراتيجية في تعليم اللغة العربية وذلك يمكن عن طريق توظيف المعلم طريقة توفر للطلابه ما يكفي من الفرصة لمحاكاة ما يصدر منه من نطق الأصوات العربية والمفردات وتركيب الجمل وغيرها من الآداء اللغوية. وهذا طبعا يتطلب من المعلم أن يكون متمكنا من الاتصال باللغة العربية في جميع ألوانها ومهاراتها.

2. الممارسة

إلى جانب المحكاة تمثل الممارسة عاملا مهما من العوامل التي تساعد على تثبيت التعلم. وفي مجال تعلم اللغة يتضح ذلك في أن الطفل في المراحل الأولى من تعلم لغته الأولى يكرر ما يسمعه مرات ومرات ويتناغى بما يحبه من أصوات وما يستريح له من كلمات (طعيمة، 75:1989). والأمر نفسه يصدق على متعلم اللغة الأجنبية مثل العربية حيث يستلزم إتقانه لها أن يكثر ممارسة وتكرار ما يتلقاه من خبرة لغوية جديدة. وعلى هذا الأساس ينبغي أن يعطي معلم اللغة العربية فرصا كافية للطلابه أن يمارسوا ما يتعلمون سواء كان داخل حجرة الدراسة أم خارجها. وتحقيقا لهذا فيجب أن يجعل المعلم الجزء الأكبر من خصته للنشاطات الصفية التي توفر للطلاب جوا مناسبا لممارسة اللغة الهدف. ثانيا: جانب النفسية

لا يقل هذا الجانب أهمية من الجانب السابق ذكره وهو يتعلق بنفسية المتعلم الأجنبي عند تعلمه اللغة العربية. ويحتوى هذا الجانب عدة ملامح نفسية يتمثل أهمها فيما يلي:

1. الدافعية

الدافعية (Motivations) هي القوة النفسية التي تدفع الفرد إلى فعل شيئ والسعي إلى تحقيق أهدافه وراء ذلك، وهي من العوامل النفسية الأكثر تأثيرا في عملية التعلم. وفي مجال تعليم اللغة الأجنبية تعد الدافعية من العوامل التي تؤثر في نجاح الدارس في عملية التعلم (الخولي، 1982: 27). ويعتقد الخبراء أن الدافعية بكونها قوة نفسية دافعة  تلعب دورا بالغ الأهمية أثناء عملية التعليم والتعلم لدرجة أن يصدق أن أي طالب أجنبي لن يستطيع أن يتعلم اللغة العربية ما لم تكن لديه الدوافع أو الرغبة في تعلمها، ذلك لأنَّ الدوافع هي التي تدفعه إلى بذل ما لديه من طاقة عقلية  وجسمية من أجل إتقانها (إسماعيل: 28).

لقد ذهب الباحثون إلى أن هناك نوعين من الدوافع التى تستحث الأجانب على تعلم اللغة العربية، هما: الدوافع الوسيلية (Instrumental motivations) والدوافع التكاملية (Integrative motivations). إن الدوافع الوسيلية تدفع الأجانب إلى تعلم اللغة العربية من أجل قضاء حاجات قصيرة المدى، مثل الحصول على الوظيفة الشاغرة، أو التمتع بالسياحة، أو الاستجابة لمتطلبات مقرر دراسي معين أوالحصول على درجة علمية أو اكتساب المهارة للاتصال بالكتابة المعينة، أوالاستجابة لشعائر دينية يلزمهم أدائها بهذه اللغة. أما الدوافع التكاملية فهي التى تستحث الأجانب على تعلم اللغة العربية من أجل تحقيق أهداف أهمها: الاتصال بمتحدثي اللغة العربية وممارسة لغتهم وفهم ثقافتهم وتقاليدهم. وقد أشارت الدراسات إلى أن هؤلاء الذين تحركهم الدوافع التكاملية غالبا أقدر على النجاح من الذين تحركهم الدوافع الوسيلية (طعيمة، 81:1989).

وقد جاء باحثون آخرون بتقسيم أنواع الدافعية إلى الدافعية النفعية والتكاملية وهذا لا يخالف جوهريا التقسيم السابق ذكره إذ ما يقصدون بالدافعية النفعية هو نفس ما تعنيه الدافعية الوسيلية  (الراجحي وشعبان، 1994: 145). وهناك من الباحثين من زاد نوعا آخر من الدافعية غير تلك الأنواع السابق ذكرها وهو الدافعية الانتمائية. وتنعكس هذه الدافعية في تعلم الشخص اللغة الأجنبية من أجل الإحساس بالانتماء إلى المجتمع الذي يتكلم هذه اللغة والاندماج الكامل فيه (الخولي، 2002: 74).

 

وبما أن هذين النوعين من الدوافع جاءا من قبيل محاولة التصنيف لا التفضيل فينبغي ألا يراعي في مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية أحدهما دون آخر، وإنما يراعي كليهما المعلم بقدر متساوي. لأنه من الطبعي أن يتنوع ما يدفع الأجانب إلى تعلم اللغة العربية من الرغبات والأهداف، فمهمة تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية هي حمل صاحب كل هذه الدوافع على تلبيتها بصورة مرضية.

وفي عملية تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية تتمثل مراعاة الدواع في تأكيد وجودها لدى الراغبين في تعلم اللغة العربية وبالتالي تقويتها إذا كانت ضعيفة وذلك عن طريق –على سبيل المثال لا الحصر- إفهامهم أن تعلم اللغة العربية سوف يساعدهم على تحسين مستواهم وأوضاعهم من خلال العمل في المجالات التي تطلب إجادة اللغة العربية (إسماعيل: 28).

2. الاتجاهات

الجانب التالي من الجوانب النفسية التي ينبغي مراعاتها في مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية هو الاتجاهات. والاتجاهات (Attitudes) هي حالات استعداد عقلي وعصبي نُظِّمَت عن طريق التجارب الشخصية وتعمل على توجيه استجابة الفرد لكل الأشياء والمواقف التي تعلق بهذا الاستعداد (طعيمة، 83:1989).

والاتجاهات في مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية تتمثل في مواقف الطلاب الأجانب نحو اللغة العربية وتحدد استعدادهم العقلي والعصبي لتعلم هذه اللغة. وهذه الاتجاهات والمواقف قد تكون إيجابية ومن ثَمَّ تلعب دورا إيجابيا في تعليم اللغة العربية وتعلمها، وقد تكون سلبية ومن ثم تلعب في أغلب الأحيان دورا سلبيا في تعليم هذه اللغة وتعلمها.

الاتجاهات الإيجابية نحو اللغات الأجنبية غالبا ما تكون نتيجة للرغبة في إتمام عملية الاتصال عن طريق هذه اللغة (الناقة وطعيمة، 34:1984). مما يعنى أن ثمة علاقة وطيدة بين الاتجاهات والدوافع في تعليم اللغات الأجنبية. وفي مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية هذا يعنى أن رغبة الأجانب في اكتساب قدرة الاتصال باللغة العربية تؤدي بهم إلى امتلاك اتجاهات إيجابية حيال هذه اللغة، وتعلمها، وتعليمها.

وتنوعت الاتجاهات في مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية ويمكن ذكرها حسب موضوعاتها على النحو التالي (طعيمة، 84:1989):

  1. اتجاه الطالب نحو نفسه: ويقصد بذلك مدى ثقته في امكانات وقدرته على تعلم اللغة.
  2. اتجاه الطالب نحو تعلم اللغات الأجنبية بشكل عام: ويقصد بذلك أنه لا يقتصر في حياته على الاتصال بأبناء بلده ولغته فقط وإنما يحاول أن يتجاوز ذلك ليتعرف على المجتمعات الأخرى ويتعلم لغاتها. والفرد الذى يتمتع بمثل هذا الاتجاه يستطيع أن يتعلم اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية.
  3. اتجاه الطالب نحو اللغة العربية نفسها: لا يعنى بالضرورة أن الطالب الذى لدىه اتجاه إيجابي نحو تعلم اللغات الأجنبية يستطيع أن يتعلم اللغة العربية، فقد يكون لدىه رفض لتعلم اللغة العربية، أو بعبارة أخرى لدىه اتجاه سلبي نحو تعلمها. فالطالب الذى لدىه اتجاه إيجابي نحو اللغة العربية وتعلمها هو الذى يستطيع أن يتعلمها.
  4. اتجاه الطالب نحو الثقافة العربية: ويقصد بذلك موقف الطالب الأجنبي من الناطقين بالعربية، وقيمهم، وعاداتهم، وتاريخهم. والطالب الذي يحترم ويقدر الثقافة العربية يستطيع أن يتعلم اللغة العربية بشكل أسرع وأجود.  
  5. اتجاه المعلم نحو اللغة العربية وثقافتها: إنَّ اتجاه المعلم نحو اللغة التي يعلمها، وثقافتها، والناطقين بها، له تأثير كبير على تعليمه هذه اللغة. ومعنى ذلك أن المعلم الذى له موقف إيجابي من اللغة العربية، وثقافتها، والناطقين بها، يستطيع أن يعلم طلابه هذه اللغة بصورة فعالة.

ثالثا: جانب الشخصية

            يعد جانب الشخصية من أهم الجوانب التي يحرم تجاهله في تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية إذ أنه يتعلق بشخصية المتعلم ويؤثر على نشاطه التعلمي. ويغطي هذا الجانب عدة خصائص شخصية يأتي أهمها فيما يلي:

1. الفروق الفردية

إنَّه مما لا يختلف فيه اثنان أن بين الأفراد تفاوت في كل شيئ سواء كان يتعلق بالجانب النفسي أم الجانب المعرفي أم غيرهما. وتبرز الفروق الفردية جليا في عملية تعليم اللغة وتعلمها إذ إن تعليم اللغة وتعلمها يرتبط بكل جوانب الإنسان ومنها ما يختلف فيه فرد عن غيره. فلذلك لا بد من مراعاة الفروق الفردية في عملية تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية، لتكون عملية تخدم الأجانب الذين يتعلمونها بما في بينهم من فروق فردية.

وهناك عدة جوانب تبرز فيها الفروق الفردية بين متعلمي اللغة العربية من الأجانب، أهمها ما يلي (طعيمة، 86:1989):

السن- النوع (طالب/طالبة)- الخبرة السابقة باللغة العربية- التقارب بين لغة الطالب واللغة العربية- إجادة الطالب للغته الأولى-  العوامل الشخصية مثل: سعة الأفق، تقبل الآخرين، وضوح الأهداف- الاستعداد اللغوي- اتجاهات نحو اللغة العربية وثقافتها- دوافع لتعلم اللغة العربية- القدرة على التعلم- الأسلوب في التعلم- مستوى الذكاء- القدرة على تحمل المسؤولية- استعداده للعمل الجامعي- استعداده لتقبل تصويبات المعلم لأخطائه- الأسلوب في المذاكرة- الظروف الاجتماعية.

        وعند مواجهة مثل هذه الفروق الفردية هناك عدة استراتيجيات يمكن أن يطبقها معلمو اللغة العربية للناطين بغيرها، أهمها ما يلي:

  1. الإدراك إدراكا تماما بوجود الفروق الفردية بين الطلاب وفي أي جانب تبرز.
  2. التعرف على مدى الفروق الفردية الموجودة بين الطلاب قبل بداية عملية التعليم، ويتم ذلك عن طريق مجالستهم والحديث معهم، أو عن طريق أحد اختبارات الذكاء (إسماعيل:23).
  3. تصميم خبرات تعليمية متنوعة يستطيع كل طالب استيعابها.
  4. استخدام عدد من الوسائل التعليمية المختلفة التي تواجه ما بين الطلاب من فروق في أسلوب التعلم.
  5. التوسط في شرح الأفكار حتى يفهمها جميع الطلاب.
  6. إعداد مجموعة متفاوتة المستوى من التدريبات اللغوية، بحيث يناسب كل منها فريقا من الطلاب.
  7. تنوع الواجبات المنزلية بحيث تقدم كل مجموعة من الطلاب ما يناسبها.
  8. إعطاء فرصة للطلا للاختيار من بين أسئلة الامتحانات على أن يكتسب كل منهم المهارة نفسها (طعيمة، 86:1998).

2. السن

يشكل السن أو العمر كما تقدم ذكره مما تبرز فيه الفروق  الفردية بين متعلمي اللغات الأجنبية، لأن اختلاف الأعمار بينهم يجعلهم ليسوا في درجة واحدة من القدرة على تعلم اللغة.

    والفروق الفردية لا تبرز بين الطلاب الذين تختلف أعمارهم فحسب وإنما تبرز كذلك بين الذين تقاربت أعمارهم. فقد أشارت الدراسات إلى أن تقارب أعمار المتعلمين لا يعنى تشابههم في القدرات مما يعنى أن فيما بين الصغار فروقا فردية وفيما بين الكبار توجد أيضا فروق فردية (الناقة وطعيمة:32).

    والحديث عن السن في تعليم اللغات الأجنبية يتعلق أيضا بالوقت الذى يكون فيه المتعلم أكثر قدرة على اكتساب اللغة في سهولة وكفاءة. وقد اختلف العلماء في السن المناسبة لتعليم اللغات الأجنبية، فهناك من يرى أن تعليم اللغة يكون أكثر فعالية في سن مبكرة بحجة أن الاستعداد اللغوي عند الأطفال عادة ما يكون أكبر مما عند الكبار. وخلافا لهذا هناك من يرى أن تعلم اللغة يكون أكثر فعالية في سن متأخرة بحجة أن الكبار أقدر على تعلم اللغة من الصغار (القاسمي،1979: 75-62 ) .

ويتضح مما تقدم ذكره أن أعمار الطلاب مما لا يمكن تجاهله في تعليم اللغات الأجنبية لما ينتج عنها من الفروق الفردية. فيجب مراعاة هذا الجانب في عملية تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية إذ إن الأجانب الذين يرغبون في تعلم اللغة العربية ينتمون إلى فرق عمرية مختلفة تتطلب كل فرقة أسلوبا خاصا في إشباع حاجاتهم اللغوية. وكل ذلك ليس إلا لهدف حمل جميع الطلاب نحو تعلم فعال لهذه اللغة، لجميعهم، دون استثناء، متفوقهم ومتخلفهم..

خلاصة

        يتضح مما سبق تناوله أن سيكولوجية تعليم اللغة العربية تتعلق بصورة مباشرة أة بأخرى بالجوانب النفسية والشخصية والاستراتيجية لمتعلمي اللغة العربية. وهذه الجوانب الثلاثة تغطي ما ولد به المتعلمون من شخصية، وما تشكل لديهم من قوات نفسية، وما اكتسبوه ولجأوا إليه عند التعلم من استراتيجية.

        ويجب على المعلمين وغيرهم من المعنيين بتعليم اللغة العربية وتعلمها كلغة أجنبية لتكون عملية تعليمها وتعلمها عملية تتمتع من خلالها المتعلمون تعلما فعالا لا يكلفهم نفسيا.

 


 

المراجع

دوجلاس براون، أسس تعلم اللغة وتعليمها، ترجمة عبده الراجحي وعلى أحمد شعبان، دار النحضة العربية، بيروت، 1994م.

رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، منشورات المنظمة الإسلامية   للتربية والعلوم والثقافة-إيسيسكو، الرباط، 1989م

عبد المجيد سيد أحمد منصور، علم اللغة النفسي، عمادة شؤون المكتبات-جامعة الملك سعود، الرياض، 1982م..

على محمد القاسمي، اتجاهات حديثة في تعليم العربية للناطقين باللغات الأخرى، عمادة شؤون المكتبات جامعة الرياض، 1979

محمد على الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، ط3، الياض، 1989م.

محمد على الخولي، الحياة مع لغتين، دار الفلاح للنشر والتوزيع، الأردن، 2002م.

محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: إعداده-تحليله-تقويمه، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، 1983م.

نبيه إبراهيم إسماعيل، الأسس النفسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مكتبة الأنجلو المصرية،    

 

 

 

 

 

Share

أضف تعليق


كود امني
تحديث

Penghargaan / جائزة

المدونة / Tulisan Blog

كتاب جديد / Buku Baru

حكمة / Hikmah

آخر تعليقات / Latest Comments

زوار / Pengunjung